WYCHOWAWCA I WYCHOWANEK – DWA POKOLENIA , DWIE RACJE.

„Dzieci wasze nie są waszymi dziećmi
Są synami i córkami tęsknoty żywota
za własnym spełnieniem.
Przechodzą przez was, lecz z was nie pochodzą.
I chociaż są z wami, nie do was należą.
Możecie gościć ich ciała, lecz nie dusze ich,
Gdyż ich dusze zamieszkują w domu
należącym do jutra, którego nawet
w snach waszych odwiedzić nie zdołacie.
Możecie usiłować być podobnymi do nich,
Lecz nie próbujcie nawet uczynić ich
Podobnymi do was.
Jako że życie się nie cofa, ani na dzień
Wczorajszy nie czeka (...).”

Co myślał i co czuł Kharl Gibran pisząc te słowa? Nie wiem, a może raczej nie jestem pewna. Ale dla mnie są one inspiracją do tego, by zastanowić się nad tym, jacy właściwie są ci młodzi i ci dorośli? Czy rzeczywiście różnice pokoleniowe są dziś tak duże, że wzajemna relacja między nimi może doprowadzić jedynie do niezrozumienia
i konfliktu? Czy też spotkanie się tych dwóch racji może stanowić również pewną wartość i szansę rozwoju dla obydwu pokoleń? Na te i inne pytania postaram się odpowiedzieć w niniejszej pracy.
Najpierw zastanowię się jednak nad tym, co to właściwie jest pokolenie?
Według definicji z Małej Encyklopedii PWN pokolenie jest to po pierwsze: „ogniwo genealogii biologicznej (rodzice, dzieci)”, a w znaczeniu socjologicznym jest to: „zbiorowość ludzi, których postawy i światopogląd zostały ukształtowane przez wspólne doświadczenia życiowe, zwłaszcza główne wydarzenia historyczne epoki.”
Natomiast Krzysztof Koseła pisze: „Pokolenie to jednakowość odczuwalna przez jednolatków, szczególna świadomość osób w podobnym wieku, jedna z wielu tożsamości społecznych, tyle że rówieśnicza, budowana ze względu na podobieństwo wieku.”
Chciałoby się jednak zapytać – czy ta jednakowość odczuwanej świadomości może zachodzić tylko między osobami w podobnym wieku? Przecież ludzie starsi mogli powiedzieć: „Posłuchaj jednak, ja też byłem młody, a ty przecież nigdy nie byłeś stary”.
Dziś młody człowiek może jednak odpowiedzieć: „Nigdy nie byłeś młody w takim świecie, w którym ja jestem młody i nigdy już nie będziesz.” Zauważa to papież
Jan Paweł II w „Przekroczyć próg nadziei” mówiąc: „Młodzi dzisiaj – jacy są, czego szukają?... Można by powiedzieć, że są tacy jak to przypomniał Sobór w Gaudium et spes (n.10). To może najbardziej objawia się w młodości. Równocześnie ci młodzi dzisiaj są inni. Są inni niż w przeszłości. W przeszłości młode pokolenia kształtowały bolesne doświadczenia wojny, obozów koncentracyjnych, ciągłego zagrożenia. Doświadczenia te wyzwalały również w młodych ludziach – sądzę, że wszędzie na świecie, choć mam na myśli młodzież polską – znamiona wielkiego heroizmu. Wystarczy przypomnieć powstanie warszawskie w roku 1944, które było jakimś straceńczym zrywem pokolenia moich rówieśników, którzy nie oszczędzali siebie. Swoje młode życie rzucali na stos, który płonął. Chcieli potwierdzić, że dorastają do wielkiego i trudnego dziedzictwa, jakie otrzymali. Ja też należę do tego pokolenia i myślę, że heroizm moich rówieśników dopomógł mi w określeniu swojego własnego powołania (...).
Można by mniemać, że w tym okresie straszliwej pogardy dla człowieka życie ludzkie potaniało, a jednak stało się tym cenniejsze. Nabrało wartości bezinteresownego daru. Pod tym względem pokolenie współczesne na pewno wzrasta w innych uwarunkowaniach. Nie noszą oni w sobie doświadczeń drugiej wojny światowej, wielu
z nich nie pamięta już zmagań ideowych z systemem komunistycznym, z państwem totalitarnym. Żyją w wolności, która została im dana, ulegli w znacznej mierze cywilizacji konsumpcji. Takie są bardzo ogólne parametry współczesnej sytuacji.”
Czy to, że „wychowawcy” wzrastali (dojrzewali) w innych warunkach niż ich „wychowankowie” wpływa na to, że nie potrafią ich zrozumieć?
Dziś przecież tak często słyszy się wypowiedzi młodych ludzi, które przytacza Gordon w swej książce „Wychowanie bez porażek” takie jak: „Moi rodzice nie rozumieją dziecka w moim wieku”; „Jak tylko będę mógł, odejdę z domu – nie mogę znieść tego, że zawsze mają mi coś do zarzucenia”; „Nigdy nie opowiadam o sobie moim rodzicom, gdybym nawet próbowała, nie zrozumieliby mnie”. Dlaczego tak jest?... Przecież mówi się, że najważniejszą rolę w wychowaniu i kształtowaniu życia emocjonalnego dzieci spełniają ich rodzice, dlaczego więc ich nie rozumieją?
Chcąc nieco usprawiedliwić rodziców można powiedzieć, że w okresie dojrzewania nawet w rodzinach tzw. „normalnych” rozluźniają się więzi emocjonalne między rodzicami a dorastającymi dziećmi. Jest to objaw ogólnej tendencji do zmiany stosunków między młodzieżą a światem ludzi dorosłych. Tendencje te objawiają się często buntem przeciw nakazom, kwestionowaniem i odrzucaniem ich i to powoduje wiele napięć emocjonalnych. Mówi się wówczas o tzw. konflikcie pokoleń. Moim zdaniem jest on wynikiem obustronnego braku konsekwencji. Dorośli żądają od młodzieży postawy dorosłości w odniesieniu do wymagań i obowiązków, nie akceptują jednak takiej postawy, gdy młodzież żąda przywilejów, takich jak swoboda postępowania. Młodzież natomiast chciałaby korzystać z przywilejów dorosłych, nie chcąc podjąć obowiązków dorosłych oraz nie posiadając jeszcze poczucia odpowiedzialności.
Gdy świat ludzi dorosłych – zwłaszcza rodzice – reaguje na tę postawę młodzieży w sposób autorytatywny, dyktatorski, chcąc złamać bunt przemocą – może to doprowadzić do zamknięcia się młodych w swoim własnym świecie, do zniechęcenia, bierności, a nawet postawy nienawiści i wzmożonej agresji, wyrażającej się nierzadko w czynach przestępczych, czy też autoagresji do samobójstwa włącznie. Jednak Gordon jest przekonany, że „młodzież nie buntuje się przeciw rodzicom. Buntuje się jedynie przeciwko określonym destrukcyjnym metodom wychowawczym, które charakteryzują prawie wszystkich rodziców.” Dalej pisze: „W wychowaniu własnych dzieci i przy zmaganiu się z problemami wewnątrz rodziny rodzice dzisiejsi wciąż stosują wszędzie te same metody, które stosowali ich rodzice, rodzice ich rodziców i dziadkowie ich rodziców. W przeciwieństwie do prawie wszystkich dziedzin cywilizacji stosunki wzajemne rodziców i dzieci zdają się pozostawać wciąż niezmienne. Rodzice wciąż zawierzają metodom, jakimi posługiwano się przed dwoma tysiącami lat!” A przecież u nas już dawno minęły czasy kultury postfiguratywnej, o której pisała Margaret Mead, kiedy to „dziadkowie trzymając na rękach swych wnuków, nie marzą dla nich o innym życiu niż takie, jakie same przeżyli. Przeszłość dorosłych jest przyszłością młodych. Życie minionych generacji wykreśla plan kolejnych pokoleń. Przyszłość dzieci jest tak kształtowana, że mogą się one spodziewać dokładnie tego samego, co w odpowiednim momencie życia spotkało wcześniej ich ojców i dziadków (...). Kultury postfiguratywne wymagają jednoczesnej obecności trzech generacji. Tym samym, kultury postfiguratywne są w szczególny sposób związane ze społeczną rolą pokoleń. Ciągłość tych kultur opiera się na realizacji oczekiwań starszego pokolenia, na niemal bezwzględnie egzekwowanym spełnieniu jego wymagań. Opierają się na pokoleniu ludzi dojrzałych, mających cały czas przed oczami rodziców, którzy dali im wychowanie. Średnie pokolenie wychowuje więc dzieci w ten sam sposób, w jaki samo zostało wychowane.”
Lecz dzisiaj – jak twierdzi Wisława Szymborska:
„nic dwa razy się nie zdarza
i nie zdarzy. Z tej przyczyny
zrodziliśmy się bez wprawy
i pomrzemy bez rutyny.”
Każdy ma tylko jedno życie – żyje się raz. Człowiek nie przekaże drugiemu człowiekowi swoich doświadczeń, osiągnięć, wiedzy o tym, co może zranić, a co uszczęśliwić. Nie przekaże nawet gdyby byli sobie bardzo bliscy. W tym względzie istnieje nieprzenikalność. Ten drugi posłucha, pokiwa głową i pójdzie szukać swojej drogi. To zasada tego świata, to cecha natury ludzkiej:
„Nikomu nie przekażesz wiedzy
twój tylko słuch jest i twój dotyk
na nowo musi każdy stworzyć
swą nieskończoność i początek.”
Wiele jednak ludzi starszego pokolenia uważa, że ma możliwość, a nawet prawo by ukształtować życie dziecka. Człowiek dorosły ma bowiem nad dzieckiem przewagę siły. Ta pozycja siły, niepisane prawo, które uzurpuje sobie człowiek starszy wiekiem rodzi nieograniczoną możliwość manipulowania młodym człowiekiem. Wielu ludziom wydaje się, że opowiadają się po stronie dziecka, podczas gdy umieszczają jego osobę na odległym biegunie, sądząc że je czynią, układają jego świat w jakąś całość, ograniczając jednak prawie całkowicie jego wolność. A przecież „wartości człowieka nie pomniejsza fakt, że czegoś jeszcze nie umie. Nikt ni może przyznać sobie prawa do poniżania innych ludzi, niezależnie od uzasadnień jaki przytoczy (...). Jesteśmy odpowiedzialni za respektowanie suwerenności drugiego człowieka od chwili jego narodzin, możemy nauczyć się jego języka i sposobu komunikowania się oraz wspierać jego autonomiczny sposób życia.”
Nie można całkowicie wykreować, stworzyć swojego dziecka, nieustannie go chroniąc i ucząc tylko na własnych doświadczeniach. Trzeba dać mu wolność i pozwolić decydować o sobie. Niestety niektórym dorosłym trudno przebić się przez kanciastość własnych przekonań, przyzwyczajeń, nawet nie próbują dążyć do „przeskoczenia” głęboko zakorzenionych w sobie schematów myślowych, a może po prostu nie są w stanie tego zrobić. To smutne. Ale jak gdyby na pocieszenie we współczesnej pedagogice pojawiło się wiele nowych kierunków tj. np. naturalizm, pedagogika emancypacyjna i antypedagogika, które ukazują inne spojrzenie na dziecko, jego rozwój i wychowanie. Piękny ideał wychowawczy odnajdujemy w naturalizmie . Tu jest się po stronie dziecka, nie żąda się wciąż od niego, dlatego wiele się otrzymuje. Gdy akceptuje się dzieci, można rozmawiać z nimi o wszystkim, burzy się wiele zahamowań. „Musimy wyrzec się nienawiści zamaskowanej jako autorytet i krytykowanie, musimy wyrzec się nietolerancji, która jest wynikiem lęku, musimy wyrzec się starej moralności i wyroków tłumu.”
Pamiętając, że dziecko staje się trudne niemal zawsze w wyniku niewłaściwego postępowania z nim dorosłych, musimy zrozumieć, że jest ono obdarzone wrodzoną mądrością i poczuciem realizmu, dlatego też trzeba dać mu wolność bycia sobą i starać się „być” z nim, zamiast je nadzorować.
Moim zdaniem pewne założenia antypedagogiki odpowiadają racjom, które przedstawia dzisiejsza młodzież, gdyż ona to właściwie uważa, że człowiek zawsze i wszędzie powinien być sobą i powinien akceptować siebie takim jakim jest.
Nie powinien się zmieniać tylko dlatego, że inni postępują inaczej niż on i chcą by się zmienił. Antypedagogika mówi – nie musi się zmieniać i nie powinien się zmieniać. On kształtuje sam siebie poprzez zaufanie. Jeśli ufa to kocha. A miłości własnej nie można chcieć czy w jakiś sposób stworzyć. Ona ma w nas miejsce, kiedy zdobędziemy się na odwagę aby powiedzieć o samych sobie, że jesteśmy w porządku. „Jeśli odzyskamy pewność siebie i stwierdzimy, że przecież wcale nie musimy już reagować strachem, niepewnością czy uprzedzeniami to doświadczymy prawdziwej rzeczywistości, zamiast obserwować wydarzenia przez pryzmat zakorzenionych w nas nieprawdziwych reakcji.” Jeśli jednak sami decydujemy o swoim życiu to musimy również wziąć odpowiedzialność za samych siebie, kształtować swój charakter i dążyć do samorozwoju, gdyż w przeciwnym razie będziemy jedynie marionetkami. W teatrze jakim jest życie będziemy tylko kukłami, lalkami, a ktoś inny będzie pociągał za sznurki, ktoś kto będzie nam mówił, że on wie co jest teraz dla nas najlepsze.
Powinniśmy więc być w pełni za siebie odpowiedzialni. Ale czy tylko za siebie?
Schoenebeck mówi o odpowiedzialności tylko za siebie samego. Ja natomiast uważam, że powinniśmy czuć się odpowiedzialni również za innych. W antypedagogicznej koncepcji odpowiedzialności zauważam pewną sprzeczność, gdyż z jednej strony mówi się o miłości w interakcji, a z drugiej strony o odpowiedzialności tylko za siebie samego. Ja powtórzyłabym za Karolem Wojtyłą, że: „Nie ma miłości bez odpowiedzialności za drugą osobę.” Jeśli kochamy siebie, to czujemy się za siebie odpowiedzialni, a jeśli nie będziemy czuć się odpowiedzialni za kogoś, to czy możemy powiedzieć, że go kochamy?
Czy kochająca swe dzieci matka może powiedzieć, że nie jest za nie odpowiedzialna?...
I tu pojawia się problem. Otóż antypedagogika znosi schemat nadrzędności człowieka dorosłego i podrzędności dziecka. Chciałoby się powiedzieć – i bardzo dobrze, przecież wszyscy ludzie są równi. Ale zwolennicy antypedagogiki odrzucają także wszelki wpływ wychowawcy dorosłego na dziecko, gdyż ono przecież samo wie, co jest dla niego najlepsze (jest ono samo za siebie odpowiedzialne).
A przecież małe dziecko dopiero poznaje rzeczywistość i uczy się odpowiedzialności za swoje czyny. Czy można więc pozwolić mu robić to, na co ma ochotę? Czy można zostawić go samego w „wielkim świecie”?...
Moim zdaniem dopóki żyjemy w twardej rzeczywistości współczesnej cywilizacji, nie wolno nam pozostawić dziecka samotnego, zdanego tylko na siebie. Powinniśmy stworzyć dziecku warunki pełnej autonomii, jednak, według mnie, ta autonomia musi być wspierana przez kochającego dziecko opiekuna, który pokaże mu warianty możliwych wyborów, ich konsekwencje i pomoże ponieść za nie odpowiedzialność. Bardzo ważne jest więc to, by wychowawca pełnił rolę wspierającą, a nie sterującą, czy kierującą wychowankiem. Wychowanie winno odbywać się w atmosferze pełnego partnerstwa, a nie nadrzędności i dominacji. Powinno być wprowadzeniem w poszukiwanie prawdy o człowieku i jego wartościach i wprowadzeniem na drogę świadomego kreowania własnej przyszłości.
Wróćmy jednak jeszcze do naszego konfliktu między dorastającym młodym człowiekiem a jego rodzicami. Czy w tej sytuacji słuszne okazałoby się rozwiązanie antypedagogiczne, kiedy to rodzic buntującemu się synowi czy córce odpowiedziałby:
„A rób co chcesz, mnie i to nic nie obchodzi.”
Czy młody zbuntowany człowiek naprawdę tego chce czy chce aby dano mu „święty spokój”, czy też szuka on czegoś zupełnie innego?
Przecież to właśnie młody człowiek, nie starzec, czy dorosły ale właśnie młodzieniec stawia pytanie: „Nauczycielu dobry, co mam czynić, aby osiągnąć życie wieczne?” (Mk 10,17b)
To właśnie jest problem współczesnego młodego człowieka. To pytanie pojawia się dzisiaj w swym wielorakim kształcie i różnorodnej formie: Jak żyć? Jak postępować?
Jakimi sposobami kształtować swoją ludzką osobowość, by być prawdziwym człowiekiem? Kogo słuchać, w kim pokładać nadzieję, jakie wzorce naśladować?
„Jakie drogi prowadzą do odkrywania sensu życia? Wielu myślicieli (np. Arystoteles, Konfucjusz, Pascal) uważało, że przestrzeń sensu zawarta jest w dążeniu do godziwego poszukiwania prawdy. To dzięki prawdzie człowiek poznaje wartość istnienia siebie i świata. W drodze otwartości umysłu dokonuje on moralnego wyboru czynu. Wybór czynu musi dokonywać się w polu odpowiedzialności człowieka. Być odpowiedzialnym za czyn oznacza doświadczać wolności wyboru między dobrem a złem. Młodemu człowiekowi w drodze jego rozwoju aksjologicznego jest często potrzebny ktoś, kto potrafi ukazać kierunek jego pragnień i nauczy go zdolności moralnego wyboru.”
Jan Paweł II mówiąc o młodzieży, zauważył, że „młodość to nie tylko pewien okres życia ludzkiego, odpowiadający określonej liczbie lat, ale to jest zarazem czas dany każdemu człowiekowi i równocześnie zadany mu przez Opatrzność. W tym czasie szuka on odpowiedzi na podstawowe pytania, jak młodzieniec z Ewangelii; szuka nie tylko sensu życia, ale szuka konkretnego projektu, wedle którego to swoje życie ma zacząć budować. I to właśnie jest najistotniejszy rys młodości. Każdy wychowawca, poczynając od rodziców, a także każdy duszpasterz musi dobrze poznać ten rys i musi go umieć zidentyfikować w stosunku do każdego chłopca czy dziewczyny, i powinien jeszcze więcej: musi umiłować to, co jest istotne dla młodości. W każdej epoce życia człowiek pragnie być afirmowany, pragnie znajdować miłość. W tej epoce pragnie tego w szczególny sposób – przy czym ta afirmacja nie może być akceptacją wszystkiego bez wyjątku. Młodzi wcale tego nie chcą. Chcą, ażeby ich poprawiać, chcą, żeby mówić im tak lub nie. Potrzebują przewodników i to potrzebują tych przewodników bardzo blisko. Jeżeli odwołują się także do pewnych autorytetów, to tylko o tyle, o ile te autorytety potwierdzają się równocześnie jako ludzie bliscy, jako ci, którzy idą z młodzieżą po wszystkich szlakach, po których ona postępuje.”
Natura ludzka jest przecież niedoskonała, człowiek często popełnia większe lub mniejsze błędy. Z tej ułomności natury ludzkiej wynika konieczność istnienia ideałów, wzorów, znaków: „Jestem człowiek tylko, więc potrzebuję widzialnych znaków” (Czesław Miłosz, Veni Creator).
Wielu uczonych podkreślało doniosłość idei autorytetu w dziejach kultury. Georg Kerschensteiner, pedagog niemiecki przełomu XIX i XX w. głosił, że „bez autorytetu (...) nie ma kultury.” W Polsce Janusz Goćkowski stwierdził, iż: „wszelki formy kultury (...) znają autorytety jako czynniki kształtujące wzory myślenia i działania oraz układy i stosunki społeczne.” W dziedzinie pedagogiki jednym z pierwszych teoretyków wychowania, który podkreślił związek edukacji z autorytetem (wychowawcy), był Konstantin D. Uszynskij, pedagog rosyjski. Stwierdził on, że wartość autorytetu pedagoga jest zależna od jego osobowości. Inny pogląd głosił John Dowey, amerykański filozof i psycholog. Zakładając, że nauka opiera się przede wszystkim na zainteresowaniu ucznia, twierdził, że dziecko jest centralnym ogniskiem edukacji. Kilkanaście lat później zmienił swoje poglądy uznając, iż edukacja jest oparta w pewnym sensie na autorytecie. Warto przypomnieć, że również Erick Fromm w swoich pracach próbował wyjaśnić sposób istnienia autorytetu. Bożena Marcińczyk skomentowała poglądy Fromma następująco: „Autorytet kategorii „być” według Fromma polega w głównej mierze na indywidualności człowieka, który osiągnął wysoki stopień samorealizacji i integralności.
Autorzy nowoczesnych haseł naukowych definiowali autorytet jako osobę. Tak więc autorytet można utożsamić z osobą, np. z osobą nauczyciela.
Można by więc teraz zadać dwa istotne pytania: Czy autorytet w szkole współczesnej jest konieczny, aby proces wychowania dzieci i młodzieży przebiegał prawidłowo? Czy autorytet jest potrzebny dzisiaj – dziecku lub młodemu człowiekowi? Wincenty Okoń stwierdził: „Autorytetowi nauczyciela szczególnie łatwo ulegają dzieci w młodszym wieku szkolnym, w klasach wyższych obserwuje się wzrost krytycyzmu i osłabienie roli autorytetu nauczyciela, niekiedy zaś nawet zanik wszelkich autorytetów.” Moim zdaniem pogląd ten nie jest w pełni prawdziwy. Powołam się tutaj na wyniki badań ankietowych Zbigniewa A. Barana (w „Edukacja i rozwój”, Kielce 1995) dotyczących poglądów uczniów dwóch szkół średnich o autorytecie. Wyniki tych badań wskazują, że około 80% ankietowanych uczennic stwierdziło, iż autorytet nauczyciela (nauczycielki) jest im niezbędny dla kształtowania wzorów myślenia i wzorów etycznego działania. A równocześnie tylko około 2-3% ogółu ankietowanych uznało, że nauczyciel (nauczycielka) jest dla nich autorytetem. Przy okazji warto też podać, iż blisko 95% ankietowanych dziewcząt i chłopców – nastolatków wyznało, iż chciałoby aby autorytetem byli dla nich ... matka, ojciec lub oboje rodziców. A tylko około 20% ogółu ankietowanych uznało, iż matka, ojciec lub oboje rodzice są dla nich autorytetem.
A więc młodzi ludzie potrzebują i poszukują autorytetów, jednak nie zawsze je znajdują. Gdyż na autorytet trzeba sobie zasłużyć. Na pewno autorytetu nie zdobywa się poprzez nadmierne uprzedmiotawanie dzieci i młodzieży, tj. wymuszanie na nich poddańczej uległości i występowanie wobec nich zawsze w roli zwycięzców, nieprzyznawanie im nigdy racji, a także nieliczenie się z podstawowymi ich potrzebami, np. uporczywe wyrażanie wobec nich swej niechęci i bezustanne uniemożliwianie im bycia sobą. Nie pomaga w tym także nadmierne posługiwanie się nagrodami i karami lub robienie wrażenia, że się jest nieomylnym i wszystkowiedzącym. W każdym razie zadanie, jakie spoczywa na nauczycielach i wychowawcach, pragnących zasłużyć na miano autorytetu uznawanego przez dzieci i młodzież, nie jest na pewno łatwe. Niemniej podejmowanie się takiego zadania jest ze wszech miar celowe i pożądane.
Autorytet, jakim cieszą się nauczyciele i wychowawcy, pozostaje w integralnym związku z normalnym funkcjonowaniem dzieci i młodzieży. Są one i pozostaną jeszcze na długo od nich zależne pod niejednym względem. Toteż potrzebują niemal stale jakiegoś punktu odniesienia w osobach przez siebie cenionych, z którymi nierzadko się identyfikują. Ponadto dobrowolne uznawanie przez dziewczęta i chłopców autorytetu dorosłych zwielokrotnia otwarte i szczere z nim kontakty, a nade wszystko ubogaca ich wewnętrznie. Dzieje się tak zwłaszcza dzięki chętnemu i skwapliwemu przyswajaniu sobie przekazywanej im przez dorosłych wiedzy i doświadczeń, będących niejednokrotnie składową częścią dziedzictwa kulturowego wielu pokoleń.
Istotnym warunkiem skutecznego wychowania jest również umiejętność korzystania z informacji zwrotnych przez nauczycieli i wychowawców. Informacje takie otrzymywane są przeważnie od dzieci i młodzieży na temat tego, co myślą i czują one o swych nauczycielach lub wychowawcach, w tym szczególnie o prowadzonych przez nich zajęciach. Kilka takich opinii uczniów o nauczycielach znalazłam w bardzo ciekawym według mnie artykule ks. Janusza Tarnowskiego – „Uczniowie o nauczycielach w świetle pedagogiki personalno-egzystencjalnej” („Edukacja i rozwój”, Kielce 1995).
Pedagogiką personalno-egzystencjalną ksiądz Tarnowski nazywa pedagogikę, której ośrodkiem jest osoba ludzka czyli istota rozumna i wolna zarówno wychowanka, jak i wychowawcy, a ich relacja wyraża się pragnieniem wzajemnego przenikania się aż do najgłębszych warstw egzystencji. Wyklucza ona wszelką przemoc fizyczną i psychiczną, a więc jakąkolwiek postać tresury, co nie oznacza bynajmniej wyrzeczenia się przez wychowawcę autorytetu i jakiejś formy kierownictwa. Zresztą, według księdza Tarnowskiego, autorytet należy się zarówno wychowawcy, jak wychowankowi w odpowiednim zakresie. Czterema podstawowymi kryteriami pedagogiki personalno-egzystencjalnej są: autentyczność, spotkanie, zaangażowanie i dialog. Przedstawię teraz (za księdzem Tarnowskim) opinię uczniów o nauczycielach na podstawie czterech wymienionych kategorii pedagogicznych. Myślę, że te wypowiedzi uczniów zobrazują racje młodego pokolenia oraz to jak spostrzegają oni pokolenie swych wychowawców.
Otóż jeśli chodzi o autentyczność to ks. Tarnowski pisze, że „autentycznym nazywamy człowieka, który wyzwala się od procesów alienacyjnych, takich jak schematyzm, monotonia dnia powszedniego, jest zgodny ze swoim głębokim „ja” i stara się przeżywać rzeczywistość jako stale nowe zadanie. Przeciwieństwem autentyzmu będzie „zurzędniczenie”. Człowiek staje się wówczas podobny do bezdusznego segregatora.”
Otóż tego rodzaju skażenie zarzuca niektórym nauczycielom Piotrek, uczeń klasy VI, który rozróżnia trzy rodzaje nauczycieli: „urzędników”, „zmiennych” i „przyjaciół”. „Zmienni” uzależniają swój stosunek do ucznia od humoru i nastroju, „przyjaciele” starają się o dobro uczniów. „Urzędnicy” natomiast ograniczają się jedynie do wyłożenia materiału, zadania prac domowych i wystawiania ocen. Traktują uczniów jak przedmioty, jak masę, a nie każdego indywidualnie.
A tak określa nauczycieli licealista podczas audycji radiowej: „Nauczycielami według mnie zostają tacy ludzie, którzy nie potrafią robić nic innego. Na przykład ktoś zna język rosyjski, co wcale nie znaczy, że jest on dobrym pedagogiem. Większość nauczycieli to po prostu urzędnicy państwowi. Znają swój przedmiot i na siłę wciskają wiedzę, a my – uczniowie jesteśmy dla nich tylko zerem, dnem.”
Postawa „urzędnicza” nauczyciela udziela się uczniom. „Obie strony godzą się na fikcję: ja udaję, że uczę, wy udajecie, że słuchacie. Obie strony odrabiają pańszczyznę, w końcu nie każdy chce być polonistą, a cieszy się, gdy dostanie dobry stopień” – pisze licealista.
W jaki sposób można by przeciwdziałać „urzędniczeniu” nauczycieli? Oto relacje dwu licealistek: „W naszej szkole zrobiliśmy na początku roku konferencję prasową z nauczycielami. Można było pytać, o co się chciało: stan cywilny, ile nauczyciel ma lat, czym się interesuje, jaki lubi kolor, jakiej muzyki słucha. Oczywiście nie wszyscy się zgodzili, ale wielu się zgodziło. Zwłaszcza młodsi nauczyciele. Od tej pory mamy do nich zupełnie inny stosunek”; „U nas w klasie wisi tablica ze zdjęciami nauczycieli z lat, kiedy chodzili do liceum. To bardzo fajnie zobaczyć dyrektorkę, która na co dzień jest bardzo poważna i surowa w szkolnym fartuszku i z końskim ogonem. W dodatku okazało się, że była ładna, o co nikt jej nie podejrzewał.”
A zatem ukazanie nauczyciela „z ludzką twarzą” dowodzi, że jest on nie tylko urzędnikiem, ale także, nawet przede wszystkim człowiekiem. To jednak nie wystarczy. Nauczyciel – człowiek musi dostrzec ucznia – człowieka. Tylko wtedy będzie możliwa autentyczność obustronna.
Licealistka mówi: „Doskonale rozumiemy, że nastrój nauczyciela odbija się – niestety na nas. Ale kto zrozumie nas – uczniów, że my też jesteśmy ludźmi i mamy swoje lepsze i gorsze dni. Nam także się zdarza, że musimy przyjść do szkoły ze swoimi, nikogo nie obchodzącymi, problemami. Gdyby tak nauczyciel chciał poznać, że „coś” nam jest ... Ach, byłoby wspaniale!”
Myślę, że warto przyjrzeć się także zrozumieniu nauczycielsko-uczniowskiemu i dialogowi między nimi. Pewien licealista powiedział: „spotkałem się z takimi nauczycielami, którzy potrafili zwracać uwagę na to, co każdy z nas umie, ale umieli docenić także wkład pracy.” Jeśli natomiast chodzi o wzajemne zbliżenie emocjonalne, to przed pewnym niebezpieczeństwem przestrzega nauczycieli uczeń liceum: „Nie powinien nauczyciel zabiegać o względy uczniów. To byłoby żenujące. Wtedy zupełnie straciłby autorytet.”
Nasuwa się więc prosty wniosek: zbliżenie emocjonalne z uczniami nie może osłabiać autorytetu nauczyciela. Do ocieplenia stosunków nauczycielsko-uczniowskich przydadzą się „zarządzenia” Iwonki, uczennicy kl. I szkoły podstawowej, która wypisała je w rozdziale pt. „Jesteś dyrektorem podstawówki”. Cztery spośród nich to: „Nauczyciele mają być dobrzy: nie krzyczeć i nie wyzywać; Żeby nauczyciele mówili do uczniów po imieniu i używali wyrazów „proszę”, „dziękuję”; Niech nauczyciel cierpliwie wysłucha ucznia; Żeby nauczyciele często się do nas uśmiechali.” Jeśli chodzi o taki element dialogu, jakim jest współzawodnictwo to Dominika z klasy VII napisała do redakcji wydawnictwa „Ryby i dzieci głosu nie mają?”, że gdyby ona była dyrektorem podstawówki, to utworzyłaby w swej szkole- zgodnie z myślą Janusza Korczaka – Sąd Koleżeński, kierowany przez dzieci. Podawałyby one do sądu osoby – także dorosłe, a więc i nauczycieli, które zrobiły im coś złego. Członek redakcji, 13-letni Piotrek, odpisał jej, że pomysł z Sądem Szkolnym wydaje mu się bardzo ciekawy.
Obawia się jednak w takiej sytuacji o los swojej nauczycielki od matematyki zwanej Kostuchą, ponieważ Sąd Szkolny skazałby ją na pewno na gilotynę.
To są marzenia i żarty. Na szczęście rysuje się już w niektórych szkołach rzeczywista współpraca uczniów z nauczycielami. Natomiast jeżeli chodzi o spotkanie, które ma miejsce wówczas, gdy jego skutkiem zachodzi jakaś zmiana w osobie spotkanego, występuje ono wtedy, gdy rzeczywistość dotyka „najgłębszego ja” danej osoby i dokonuje w niej zasadniczej, trwałej przemiany. Cytując wypowiedzi uczniów na ten temat zacznę od wypadków skrajnych, kiedy uczniowie nie chcą spotkania z nauczycielami. Oto pewna klasa V postanowiła odwołać „panią od polskiego”. Jeden uczeń tej klasy twierdzi, że nie sposób było z tą nauczycielką wytrzymać. Za „byle co” wyrzucała z klasy i kazała meldować się u dyrektora. Podjęto więc w klasie uchwałę, że polonistka musi być odwołana. Oczywiście nic z tego nie wyszło. Gdy po dłuższych staraniach dopuszczono wreszcie przedstawicieli klasy przed oblicze dyrektorki i przekazali jej oni treść swojej uchwały, posypały się surowe sankcje (wezwanie rodziców), a polonistka została. Niekiedy zdarza się też odwrotnie. Nie uczniowie odrzucają nauczyciela, ale „ciało pedagogiczne” przekreśla jakąś klasę, uważając ją za najgorszą z całej szkoły.
Oto niektóre wypowiedzi uczniów z takiej właśnie klasy: „Moja klasa nie jest lubiana przez nauczycieli. Ma złą opinię. Mówią nam, że wolą uczyć cały dzień młodsze dzieci niż mieć godzinę z nami, bo to jest najgorsza klasa w całej szkole. A ja uważam, że nasza klasa jest fajna, tylko nie dla nauczycieli”. A teraz inny znamienny głos: „W całej szkole jest tylko jedna osoba, która myśli o nas pozytywnie. Jest to nasza wychowawczyni, która pomaga nam rozwiązywać różne nasze problemy.” A zatem ta pani wychowawczyni umiała pozytywnie myśleć o „odrzuconych”, pomagała im w rozwiązywaniu problemów, poważnie z nimi rozmawiała i wtedy zaczęli się zmieniać. Nastąpiło spotkanie.
A co uczniowie myślą i mówią o zaangażowaniu nauczycieli?
„Zdarzają się nauczyciele, którzy naprawdę uczą i są rozrywani przez młodzież. Ale są to wyjątki. Może jakiś jeden procent. Szkoda, że ich tak mało.”- mówi licealistka.
Co do istoty zaangażowania nauczycielskiego są wśród licealistów różne opinie.
„Według mnie nauczyciel powinien reprezentować ogromną wiedzę i zamiłowanie do swego przedmiotu. Nie może to być przeciętny człowiek po maturze i dwuletnim studium pedagogicznym.”
Inny licealista wyraża jednak zastrzeżenia wobec takiej opinii: „Obawiam się, że stanie się wtedy ‘molem’ danej dziedziny wiedzy i nie będzie prowadził lekcji interesująco. Może zawężać horyzonty i domagać się od wszystkich jakiegoś fanatyzmu.” Jako ostatni cytat wypowiedzi uczniów przytoczę pocieszający i podnoszący na duchu głos literacki pewnej uczennicy liceum: „Miałam i mam wielkie szczęście spotykać nauczycieli z prawdziwego zdarzenia, którzy poświęcali się młodzieży i próbowali zmienić szkołę lub po prostu uczciwie wykonywali swój zawód, a uczniów traktowali jak ludzi. Takich nauczycieli mimo trudnej sytuacji jest sporo. Myślę, że należą się im wielkie podziękowania – za to, że (jeszcze?) są i stać ich na coś więcej oprócz negacji czy sztampy.” Takich wypowiedzi, w których uczeń uważa swego wychowawcę za autorytet, chciałoby się słyszeć jak najwięcej. I, według mnie, to właśnie tu – w dobrze rozumianym autorytecie – pokolenie wychowawców winno zlokalizować swe racje i swe siły. Gdyż zetknięcie się z autorytetem (ze słuszną racją) jest dla wychowanka wielką wartością.
Jak jednak doprowadzić do spotkania z tą racją, by nie była ona narzucana, lecz tylko przedstawiona i pozostawiona do oceny. Otóż jest to możliwe. Jest to możliwe w prawdziwym spotkaniu i dialogu.
„Buber wychodzi z założenia, że można spotkać drugiego człowieka, „czyniąc go efektywnie obecnym”, to znaczy przenikając jego „dynamiczne centrum” (...); dialog stanowi zaprzeczenie negacji siebie, jest rozszerzeniem Ja.”
Taki „Buberowski dialog” łączy – „otwarcie się na partnera”, otwarcie się na wartości, wspólnotowość przeżyć z zachowaniem odrębnej tożsamości i indywidualności. Takie współtworzenie, współmyślenie, współodkrywanie wartości w dialogu jest warunkiem inspirowania do odpowiedzialności.
A wzbudzanie odpowiedzialności u wychowanków jest efektem bardzo pożądanym w pedagogice. Jednak wprowadzenie takiego dialogu w dzisiejszą rzeczywistość wychowawczą jest bardzo trudne, co jednak nie oznacza, że niemożliwe. Przecież jeśli tylko się chce to partnerska wymiana doświadczeń, w której i dorośli mogliby się wiele nauczyć od dzieci jest możliwa. A taki dialog łączący się z miłością i współodpowiedzialnością byłby dobrą drogą do zrealizowania celu wychowania, którym jest wprowadzenie wychowanka w poszukiwanie prawdy o człowieku i jego wartościach oraz wprowadzenie na drogę refleksyjnego i świadomego kreowania własnej osoby. Bowiem „Tam gdzie nauczyciel buduje pozory pewności, wiedzy, mistrz uczy sztuki wątpienia i błądzenia, lecz zawsze wspólnie, swoim światłem służy tak długo i cierpliwie, że wznieca płomień własnych nadziei i możliwości ucznia.”
A czy spotkanie z wychowankiem może też okazać się wartością dla wychowawcy?
Margaret Mead pisze: „Nie ma dziś nigdzie na świecie takiego pokolenia starszych, które wie to, co wiedzą ich dzieci, bez względu na to, jak odizolowane i proste może być to społeczeństwo, w którym żyją. W przeszłości zawsze znaleźć można było ludzi, którzy wiedzieli więcej niż jakiekolwiek dziecko, gdyż zebrali oni już doświadczenie wyniesione z wzrastania w pewnym systemie kultury. Dziś takich dorosłych nie ma.”
A więc dziś dorośli bardzo dużo mogą nauczyć się od swych dzieci. Spójrzmy tylko na codzienne życie – coraz częściej jawi się nam obraz, kiedy to zdenerwowany rodzic prosi: „Dziecko uruchom mi tę maszynę, bo ja zupełnie nie wiem jak to działa.”
Śmiem więc uważać, tak jak M. Mead, że: „rozwój kultur prefiguratywnych zależeć będzie od tego, czy uda się nawiązać dialog z młodym pokoleniem, i czy pokolenie to mając możliwość działania wedle swej woli potrafi poprowadzić starszych w stronę nieznanej nam przyszłości. Jedynie w bezpośrednim kontakcie z młodym pokoleniem, korzystającym ze swego źródła wiedzy na prawach wyłączności uda nam się zbudować sensowną przyszłość ...”
Spotkanie dwóch racji pokoleniowych nie zawsze prowadzi do konfliktu, może i powinno prowadzić do wzajemnego wzbogacania doświadczeń i wartości oraz budowania wspólnej lepszej przyszłości. Spotkanie młodych i starszych jest bowiem szansą, nadzieją na lepszą przyszłość.
Dziecko ..., tak jak „pojawienie się Małego Księcia na ziemi” jest również szansą na zbawienie.
Dzieci bowiem rozumieją i widzą świat zupełnie inaczej niż dorośli. Dziecko potrafi cieszyć się z małych rzeczy, takich jak np. zwykły mały kwiatuszek, czy codzienny zachód słońca, podczas gdy dorośli często wcale ich nie zauważają.
„Jeśli śladami Małego Księcia zbliżymy się do świata (dorosłych), który znamy aż do przesytu i znudzenia, patrząc przy tym pozbawionymi fałszu oczami dziecka, to odsłania się nam on jako panoptikum próżności, marności i całkowitej niezdolności do miłowania czegokolwiek poza samym sobą, jako kalejdoskop dziwacznych egocentryków, którzy zamieszkują własne planety, o lata świetlne oddaleni zarówno od wszystkich ludzi, jak i wszelkiego człowieczeństwa – istot, które uważają się za ludzi, podczas gdy sami są jedynie gąbkami: wsysają wszystko, wewnętrznie niczego ni zmieniając, tylko po to, żeby pokazać innym, jacy są nienasyceni.”
We wszystkich tych „męczennikach ego” należałoby ponownie odkryć i pozwolić zabłysnąć cząstce ich utraconej dziecinności- odkryć cząstkę Małego Księcia, który powiedział, że: „Dobrze widzi się tylko sercem. Najważniejsze jest niewidoczne dla oczu.”
Świat dziecka jest w swej istocie bardziej przestrzenny, czysty. Od świata człowieka dorosłego różni go przepaść. Odmienność patrzenia, wyobraźni, doznania. Dziecko potrafi cieszyć się z rzeczy prostych i właśnie przez swą prostotę pięknych, ma w sobie różnorodność, ma wszystko, co posiada człowiek dorosły, ale piękne, nierozerwalne i wspólne.
By być blisko dziecka, sami musimy je w sobie odnaleźć. „Ponowne spotkanie z doświadczeniami własnego dzieciństwa i z jego prawdą, wyzwala dorosłych z wyuczonych form postępowania, które poznali jako jedyne i obowiązujące w kontaktach z dziećmi.”
Bycie z dzieckiem – to powolne, ponowne stawanie się dzieckiem. A przecież w Nowym Testamencie jest napisane jasno i wyraźnie: „Zaprawdę, powiadam wam: Jeśli się nie odmienicie i nie staniecie jak dzieci, nie wejdziecie do królestwa niebieskiego” (Mt 18,3).






BIBLIOGRAFIA:

1. Drewerman Eugen, Istotnego nie widać – rzecz o Małym Księciu, Warszawa 1996.
2. Gibran Khalil, Prorok, Świdnica 1991
3. Goćkowski J., Autorytety świata uczonych, Warszawa 1984
4. Gordon Thomas, Wychowanie bez porażek, Warszawa 1993
5. Jan Paweł II, Przekroczyć próg nadziei, Lublin 1994
6. Jopkiewicz A. (red.), Edukacja i rozwój, Kielce 1995
7. Kaseła Krzysztof, Pokolenie okresu transformacji, w: Przegląd Powszechny 1996 nr 2
8. Kupisiewicz Cz., Wojnar J. (red.), Myśliciele o wychowaniu, Warszawa 1996
9. Leksicka K., Próba spełnienia marzeń, Wrocław 1997
10. Mała Encyklopedia PWN, Warszawa 1996
11. Marcińczyk B., Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice 1997
12. Mead Margaret, Kultura i tożsamość, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, (red.) S. Wołoszyn, Kielce 1998
13. Neill A.S., Zakład wychowawczy w Summerhill, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, (red.) S. Wołoszyn, Kielce 1998
14. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992
15. von Schoenebeck H., Antypedagogika, Warszawa 1994
16. von Schoenebeck H., Kocham siebie takim jakim jestem, Impuls 1994

Zgłoś błąd    Wyświetleń: 70

Jeszcze nie ma żadnych komentarzy, Twój może być pierwszy!

Dodaj komentarz